关键词:  创设；有效思问；时机

   教学的本质是交往互动，互动的中介是问题，它是思维的引擎和动力，其根本价值是发展学生思维，思维是问题的核心。建构主义主张学生学习是教师引导下积极主动的自我构建；人本主义学习理论强调以生为本，实现有意义的个人学习；新课程的基本理念倡导开放互动、合作探究，都表明要以学习者为中心而发展。学生是思维的主体，教师要发挥其主体作用，彰显自主、能动和创造性，因此，有效提问集中表现为学生有效思问。有效思问是教师以有效提问引导学生对问题作意义、有价值的思考，表现为“想思”，兴趣浓厚，需求欲望强烈；“能思”，思维适宜，开动脑筋；“善思”，思路清晰，达成目标；“乐思”，热情度高，主动参与。

   时机，《现代汉语词典》解释为具有时间性的客观条件（多指有利），课堂时机是学生发生积极心理变化的时间性有利机会，或叫“最佳作用期”。心理学证明，外界的干扰和刺激会引起主体心理的变化，时机的生成需要发挥教师主导性，有意识的制造，创设有效思问的时机是制造出思考问题最有效、最易发生作用的最佳期。时机是有效思问的保证，具有“润滑”和“催化”效果，能激发学生热情参与、主动探究和积极反思。

   一、定好问点，创设学生“想思”的时机

   问点指提问的切入点，即在何处提问。创设“想思”时机是使学生滋生思问的内心愿望，萌发探究的心理欲求。人的精神性需要是追求对事物理解，力图阐明与解决问题的动机源泉，现代认知心理学强调认知活动本身激发学生学习内在需要。“好”问点能有力刺激学生的需求动机，产生对问题的强烈向往，具有始动、导向、强化和调控功能。

   （一）以教材点而问。教材是学生获取信息的跳板。学生是信息加工的主体，教师要以学生的视角，设身处地、身临其境的解析教材，找到疑惑点、重难点、动情点、易混点、易错点、易漏点、衔接点，设计刺激强、价值大、品位足的问题。学生生活差异决定了对教材的关注点不同，教师的首条金科玉律是尽可能深入地了解每个孩子的精神世界，把握好学生的生活实际、兴趣倾向、知识经验和思维能力，恰如其分的选好问点，既备好教材又备好学生。如“投资理财”，农村学生更多的关注储蓄问题，城市学生更多的关注股票问题。找准关注点而问，问学生所需，需要诱发动机，动机引导行为，创设出“想思”的时机。

   （二）以新奇点而问。兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分，“新奇”最易诱发兴趣。苏霍姆林斯基说：“思维从吃惊开始”，“求知欲，好奇心这是人永恒的、不可改变的特性。”青年学生对“新奇”事物有着特殊的敏感。“新”能使学生兴趣倍增，如“坚定维护国家利益”，学生关注点是钓鱼岛、黄岩岛的主权利益。“奇”是“潜兴趣，学习内部动力的源泉。”如学生关注“2012世界末日。”教师要了解学生“新奇”所在，紧扣“新奇”点而问，问到兴奋处，引发浓厚的情感和志趣，对问题强烈关注，创设出“想思”的时机。

   （三）以生活点而问。陶行知说：“生活即教育。”政治课的基本理念是立足学生现实的生活经验，把理论观点的阐述寓于社会生活主题中，做到“贴近生活、贴近实际、贴近学生”。学生身处色彩斑斓的社会，无不感受到五彩缤纷生活的影响，丰富多彩的社会生活为教学提供了取之不尽的课程资源，如《江南style》让学生痴迷；“小悦悦事件”让学生担忧；雾霾天气让学生焦急；城管小贩矛盾让学生关切；抗震救灾精神让学生振奋等。教师要充分了解学生的生活取向，甄别和开发出具有思想性、真实性、实用性和人文性的生活资源，让问题从生活情境中生成，把学习还原到生活，实现生活与知识的有机链接，感受到“小课堂”与“大社会”的紧密联系，课内明理，课外导行，改变对政治课“大而空”看法，以生活点而问，问到动情处，创设出“想思”的时机。

   （四）以生成点而问。课堂是是预设与生成的统一，预设是生成的基础，生成是预设的延伸。教学是交往互动，共同发展的动态过程，它是基于预设又突破预设而走向生成。生成意味着不再唯一，而是可变的，课堂中诸多未定因素会突然闯入，将顶破原有的预设，可能是学生暴露的知识点问题，情感态度问题，价值判断与选择问题等。这正是提问之机，教师要敏锐捕作，甄别选用，趁机而问，不能视为“偶发事件”简单处理。如“依法维权”，学生指出农民工被欠薪，讨薪无果时，便跳楼、跳河、跳桥、拥堵交通等相逼，引起各界关注，很快得以解决，虽不合法，但却有效。此观点在预设之外，完全是学生自身流露，具有生成性，教学价值极高。教师不应自缚于固有的套路中，要在具体运作中接纳始料未及的因素，保留开发学生活跃的思维点，善于越过“雷池”，在互动中直接创造，在碰撞中现制作。以生成点而问，问到想问处，扣动学生心悬，创设出“想思”的时机。

    “四点”相互渗透，定好问点，问到学生心坎，使问题满足学生心理需要，喜欢教师的提问，牵一发而动全身，创设出让学生“想思”的时机。

   二、设好问度，创设学生“能思”的时机

   度，哲学含义为事物保持质的量的界限、幅度和范围。设好问度即保持问题难度、跨度和密度的合理性，使之适合学生认知和思维水平。创设“能思”时机是使学生能够保持适宜的思维状态。

   （一）设好难度

   难度即问题难易程度，它是衡量问题质量的重要指标参数。难度大，学生望而却步，不能思；难度小，轻易达到，不够思。问题是能够引起学生思考并想弄清楚或力图说明的东西，表明问题具有可思性，而且能够被解决。依据心理学家维果茨基“最近发展区”理论，若提问停留在“已知区”，问题太浅，无失调感，难调动思考的热情。停留在“未知区”，问题过难，失调感太强，会扼杀思维的欲望。提问应落在二者间的“最近发展区”，“让学生跳一跳摘到果子”。要求教师必须熟知学生“已知区”，明确“未知区”。如教师展示某公司经营状况，问“如果你是该公司的经理如何使推动公司发展？”无现成结论，目标指向“未知区”；置学生于情境角色中，使用启发诱导的问语，使其解读提供的情境材料，调动已有的经验，立足“已知区”；运用分析综合的思维方法，突破“最近发展区”生成新的认识，获得问题的解决。而非机械照搬书本结论，是通过“跳”而“到”。难度介于“最近发展区”，学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤”“悱”心境，让思维位于“临界状态”或“十字路口”，创设了“能思”的最佳期。

   （二）设好跨度。设好跨度是控制好问题的思维幅度。跨度太大，难达到，不能思；跨度太小，易达到，不够思。

   用“剥洋葱法”，递进式思维。设问跨度如同剥洋葱，层层剥开，分步推进。学生认知遵循从不知到知、从知之不多到知之较多、从简单到复杂、从低级到高级、从感性到理性的递进式发展规律。布鲁姆认为，前项学习任务完成时的情感状态，对后继任务的学习有重要的影响。设问跨度要遵循思维特点和认知规律，由易到难、从表及里，分层展开，循序渐进，构搭学生拾级而上的台阶，激发和延伸学生的探究心理。如学习“市场调节的局限性”，以“苹果价格高，农民砍掉其他果树改种苹果。没过几年，苹果大量积压，价格直降，苹果变成“伤心果”为例。问（1）市场如何调节农民的生产活动？（2）从“砍树”、“种树”、“伤心果”看出市场调节有什么问题？（3）国防、治安、消防、危险品能让市场解决和调节吗？（4）如何解决存在的问题？从市场调节资源配置→弊端→并非万能→加强宏观调控。层层剔开，吊着学生的“胃口”，引领学生分步深入，逐渐接近问题的本质。同时前一问题的成功突破让强化了续思的信心，保持课堂充满活力。递进式设问，缩短思维距离，创设了“能思”时机。

   用“吃西瓜法”，分解式思维。设问跨度如同吃西瓜，化整为零，各个击破。心理学认为，思维始终处于同一维度，容易导致思维疲劳，降低兴奋度，阻碍思维延展。整体由部分构成，人们认识事物可以把事物的整体分解为各个要素分别加以研究。整体性较强的学习问题是由许多相关的子问题结成，思维跨度太大，综合能力要求高。如“面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，要把生态文明建设放在突出地位”问：运用《经济生活》知识说明如何推进生态文明建设？学生感觉现有经验与目标实现距离甚远，如直接让学生思考，往往找不到思维突破点。“吃西瓜法”是把整个西瓜分切成若干小块，分块吃掉，启示我们将问题分割为若干小问题，分别破解，以小问题解决换取原来大问题的解决。上述问题可分解为（1）国家该怎么办？（2）企业该怎么办？（3）个人该怎么办？从多个角度缩短了与原问题的思维跨度，激活学生的兴奋点，保持和延续高涨思维热情，从不同视角靠近事物的本质，创设了“能思”时机。如古人云：“天下大事，必做于易；天下大事，必做于细”。

   （三）设好密度。密度是单位课时内学生思维的饱和程度，设好密度是合理确定课堂内学生思维容量。思维密度取决于问题的量（数量）和质（思维强度）。

   观察发现，超量提问使学生思维节奏变快，压力加大，心神紧张，疲于应付，滋生厌问情绪，思维力降低，造成以师为中心“满堂问”，削弱学生主体精神。问量过稀，学生压力变弱，动力不强，思维总量少，师生互动受限，课堂呆滞压抑。

   个体在定期内接受信息和解决问题保持在适度范围内时，会心情愉快的接受，反之，会心烦意躁，思维紊乱。课堂思维密度无绝对标准，但有基本原则—适量性。要依据学习目标、内容多寡、难易程度、学生思维能力、认识规律和心理特点而定，思维性强的问题，单位课时内数量较少，但仍可保持必要的思维密度，不能简单考量问题个数，即问质和问量的统一。如学习“劳动者就业”以杜拉拉求职为线索：（1）杜拉拉上网收集就业信息，人数、岗位、结构，市场、政策等具体表现。问：归纳杜拉拉收集的就业信息。（2）杜拉拉想成为某部门经理，但该职位要求高，竞争激烈。问：杜拉拉为求得该职位应该怎么做？（3）杜拉拉就业了，该公司经常无报酬加班等。问：杜拉拉哪些权益受损，该怎么办？“一例贯始终”的三问情境新颖，角度巧妙，精炼明确，彰显重点，思维性强，情感度高。虽数量不多，但思维密度合理，创设了学生“能思”的时机。

“三度”并非孤立存在，而是相互渗透，设好问度，让思维适合学生，便有了“能思”的时机。

   三、用好问法，创设学生“善思”的时机

   问法是提问解问的具体方法，“善思”时机受诸多因素制约，但用好问法是关键，即用好问法带给学生的。创设“善思”时机是制造学生能以有效方法思问求解有利机会。

   （一）教师巧妙启问。“启”是开导，“发”是引起，从启与发关系看，启为发之端，发为启之果，教师的启给于了学生发的时机。《学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，陶行知说：“智者问的巧，愚者问的笨”，提问不仅是技术，更是艺术。教学主体论主张教师成为学生有意义主动建构的促进者，旨在强调教师巧启。“巧启”必“巧问”，即灵巧高明，不同寻常的启发提问，正如“善教者，必善问”。

    “巧问”意味着思维切入角度巧，新鲜刺激，给人眼前一亮，为之一振。同一问题，问法不同，问题的呈现形式，承载的思维含量，反映的思维方向，要求的思维方式也不同。如“什么是民族区域自治？”属开门见山“直问”，问法简单，思维单向，索然寡味，看书可得，难以掀起波澜，形成思维激荡，无“善思”之机。“巧问”则不然，如“你可从哪些方面理解民族区域自治的含义”？属于旁敲侧击的“曲问”，思维方向增多，容量加大，形成思维交会，给学生思维方向和方法提示，有了“善思”时机。

   “巧问”意味着灵活多变。教学是动态变化的，要因不同的教学所需而“问”。有“逆问”，从逆向达到对问题准确全面理解，如“联系是客观的，人们建立事物新的联系是违背联系的客观性吗”？有“追问”，刨根就底的问，对前次提问深化补充，如“体现了什么特点”？学生回答，追问：“如何体现的呢”？有“比问”，对比提问，起到分析与鉴别作用，如“比较股票和债券的异同”。有“悬问”，抛以悬念，刺激深入下去的欲望，如“市场调节具有局限性，该怎么办呢”？有“例问”，如“举例说明联系的多样性”。有“诱问”，置学生于情景中，诱导学生质疑探究，如“如果你是该公司负责人，该怎么办”？••••••。灵活多样的问法能让学生大脑获得不同刺激，孪生出合乎情理思问时机，对问题作有意义探究。

课堂师生间是依存、渗透和贯通关系，教师善问可转化为学生善学，为生所用，成为 “善思”的路标，开启思维之门的“金钥匙”，给思问起到“授之以渔”的作用。如陶行知说“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生” 。

   （二）学生活动思问。学生是活动的主体，问题是活动的客体，方式是活动的手段。用好问法不仅表现为教师巧问，还表现为学生主体能活动思问。在课堂组织上赋予学生“善动”的权利和自由，“善动”则能“善思”，引导学生自主求索、合作探究、质疑交流、模仿讨论、比较鉴别、分析综合。如，学习公司成功的因素时，假定学生为某公司员工，教师为公司负责人，提供信息丰富的情境材料（公司的性质、成就、现状、困难等），为使公司走出困境，负责人（教师）召开员工（学生）大会征求意见，先员工（学生）分组讨论，其次小组推选员工（学生）代表大会（全班）发言，再次小组间对不同观点辩论，最后负责人（教师）总结提升，从而获得公司从多方面发展的举措。发挥“社会助长作用”，利用“从众心理”，教师导演，学生表演，在默契配合，角色模仿，交流碰撞，彼此接纳，共同参与中“善思”。

   四、造好问境，创设学生“乐思”的时机

   问境是提问的课堂（心理）氛围。创设“乐思”时机是让学生在平等、民主、信任、开放、和谐的课堂（心理）氛围中热情、愉悦的思考问题。课堂氛围大致可分为良好型、消极型和一般型三类，有效发问时机是良好型的，它集中表现为，学生注意力聚焦于问题，课堂人际关系和谐。此时，师生情感目标趋同，能以诚相待，彼此接纳支持。提问由发问、思问、答问、理答活动构成，“乐思”时机应该渗透于各活动中，但它不会自动出现，需要教师根据课堂变化主动营造。

   （一）在发问处创造“乐思”时机

   发问是提问的开端，在此创设“乐思”时机，能引导学生愉快的接受问题。

   在对象上，学生是发问的对象，要面向全体而问，使所有学生成为问题的受益者，受到同等的尊重，从情感深处欣慰的接受教师提问。

   在主体上，教师是发问的主体，要保持健康心情，持乐观的态度，亲切的面对学生，送出沟通、传递信息的最好表情，消除师生间的隔阂，拉近心理差距，实现“以情动情”。

   在言行上，语言不仅是交流思想的工具，还含有思想内涵和高尚情趣，富有感染魅力。教师要语言简洁精炼，指向明确，突出重点，生动形象，启发性强，严格规范，富有节奏，感染煽情。行为具有榜样性，潜移默化之功效，教师要行为端庄，举止文雅，穿戴得体，示范性强，实现“亲其师”。

   在作用上，问题的价值在于发展学生思维，教师要以“问”促“学”，激发兴趣，点燃思维，不能以问代“罚”，向学生传递出安全信号，避免学生产生排斥和防范心理。

   （二）在思问处创造“乐思”时机

   思问是提问的核心，在此创设“乐思”时机是引导学生对问题进行轻松自由的思考。从方法看，启发灵巧，灵活多样，学生思问有方，路径清楚，不为无从着眼而产生烦恼。从活动看，师生、生生平等互动，变一言论堂为全言堂，以快带慢，不同层次学生均有所获，避免对象太集中，让其他学生成为“多余人”。从时间看，学生思问时间充足，不得随意干扰和打断，使学生尽其思。

   （三）在答问处创造“乐思”时机

   答问是思问的表现，在此创设“乐思”时机是引导学生对思维成果作真实的表达并积极自我修善。从叫答看，先问后叫，避免突袭，消除“戒备”心理。公平叫答，机会均等，克服倾向性，保证学生人人能思。叫答在思维活跃时，保护思维热情。从候答看，耐心等候，仔细倾听，热情接纳，相机诱导，宽容鼓励，在心神宽慰中实现思答结合。

   （四）在理答处创造“乐思”时机

   理答是提问的完善，答问并非提问终结，它需要再思而完善。在此创设“乐思”时机是引导学生对思维结果作主动的自我完善。学习的原理是学习者必须知道最后的结果，学生答问从心理上渴望得到评价，获得有意义的反馈。要坚持激励性导向，发展性评价，充分肯定亮点，强化成功感和自信心，善待不足，宽容缺陷，唤起学生对比反思并看到希望。修正思路，调整方向，有豁然开朗、柳暗花明之感，在宽慰和舒畅中调整再思。

课堂是特定的文化环境，它影响学生的认知活动和思维方式，马克思说：“自由是创造的前提”。在不同环节处以不同方式制造亲切宽松的环境，学生视教师为“自己人”，便会“乐思”，如陶行知说“真教育是心心相印的活动”。

    综上所述，定好问点是前提，设好问度是基础，用好问法是关键，造好问境是保证，创设出学生“想思”、“能思”、“善思”、“乐思”的时机。

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